LİSELERDE DİVAN EDEBİYATI ÖĞRETİMİ

Ali Fuat BİLKAN

Özet

Klasik edebiyatın biçim ve içerik özelliklerinin tanıtılmasında yeni bir anlayışa ihtiyaç duyulmaktadır. Büyük bir edebî geleneğe dayanan divan şiirini, lise düzeyinde uygun örneklere dayanarak öğretmek ve böylece bu edebî dönemin iç ve dış tekâmülünü lâyıkıyla yansıtmak, yeni müfredâtın en önemli görevi olmalıdır. Aruz vezni, nazım şekilleri ve edebî sanatlar çerçevesinde tanıtılan divan edebiyatının, düşünce ve hayalin tekâmülü bakımından da dikkatlere sunulması şarttır. Ancak, bütün bunların gerçekleşmesi, Osmanlı toplumunun ürettiği bu edebiyata doğru bakmakla mümkündür. Osmanlı tarihini olumsuzlayan bir anlayışın, onun ifade biçimi olan edebiyatını da olumsuzlayacağı kaçınılmazdır. Tarihimizin bu en büyük edebî birikimini, güzel örneklerle tanıtmak ve onun karakteristik özelliklerini, tarafsız ve objektif bir yaklaşımla değerlendirmek, gençlerin estetik eğitimi bakımından da önem taşımaktadır.

Anahtar Sözcükler: Divan edebiyatı, Osmanlı, edebiyat öğretimi, lise

Giriş

Lise seviyesinde divan edebiyatı öğretiminin önceki yıllardaki uygulanması genel olarak edebiyat tarihi ağırlıklı bir müfredata dayanmaktaydı. Kitaplarda dönemin siyasî ve kültürel portresi, yazarın hayatı ve eserin değeri hakkında bilgiler ve nihayet metin yer almaktaydı. Özellikle yüzyıllara göre bölünen divan edebiyatının birbirinden kopuk ve edebî zevk ve kâinat telâkkisi bakımından birbirinin devamı olmayan ayrı süreçler olarak işlenmesi, öğrencinin büyük bir edebî geleneği bütünüyle kavramasını zorlaştırmaktaydı.

Edebiyat eserinin ve yazarlarının tanıtılmasına dayanan bu tür bir program, elbette ki tarihî ve siyasî hadiselerin ekseninde düzenlenecekti. Böylece siyasî veya kültürel cereyanlar, aynı zamanda dönemleri belirleyen ana unsurlar olacaktı. Dahası, bu müfredatta edebî cereyanların hâkim siyasî anlayış tarafından algılanmasına göre belirlenmiş bir içerik esas alınmıştı. Sözgelimi, Yeni Edebiyat programında, Muallim Naci, Ahmet Midhat Efendi, Ahmet Cevdet Paşa gibi gelenekçiler yer alamayacaktı. Ama buna karşılık dönemin siyasî aktörleri olan modernci Şinasî ve Recaizâde Mahmut Ekrem gibi sanatçılar ön planda olacaktı.

Divan edebiyatını, “dili ağırdır”, “Arapça ve Farsça tamlama ve terkiplerden oluşan bir dil hâkimdir”, “sanatlı ve anlaşılması zor soyut ifadelerin yer aldığı bir anlatımı vardır” gibi ifadelerle tanıtan ve bu iddialara uygun metinlerle, âdeta söylediklerini ispat yarışına giren üç yazarlı edebiyat kitaplarının hâkimiyeti, bir neslin divan şiirini anlamasını ve onu sevmesini de engellemiştir. Bu kitaplara göre, Dehhânî, Şeyhî, Ahmet Paşa, Necâtî, Bâkî, Fuzûlî, hatta Şeyhülislâm Yahyâ bile “din dışı” konularda şiirler yazmışlardır (Sarıca vd.,1986, II/74, 96, 102, 286).

Divan edebiyatını, Osmanlı kültürünün bir parçası olarak kabul eden ve Osmanlı tarihini olumsuzlayıcı tavrını, divan edebiyatı için de sürdüren bir anlayışın, “Dil, Arapça ve Farsça kelime ve tamlamalarla yüklüdür. Söyleyişte süse önem verilir” (Sarıca vd.,1986, I/78) türünden ifadelerle, kendi kültürüne ait edebî bir eseri toptancı bir anlayışla ve olumsuz ifadelerle yorumlaması, dikkat çekici ve bir o kadar da esef vericidir.

Bir neslin bu tür eserlerdeki dışlayıcı ve büyük bir edebî dönemi olumsuzlayıcı ifade ve değerlendirmelerle yetiştiği düşünülecek olursa, divan edebiyatının dünyasını algılama kabiliyetine sahip öğrencilere ne kadar büyük bir haksızlık edildiği de anlaşılacaktır.

Edebiyat eserleri, nesiller arasındaki duyuş ve düşünce farklılıklarını, zevk değişikliği ve hayal, imaj dünyasındaki gelişmeleri yansıtan birer aynadır. Biz bu aynalarda geçmişin estetik algılamasını, zekâ ve sanat değerini ve güzellik felsefesini de görebiliriz. O hâlde bir toplumu anlamak ve onu değerlendirebilmek için en uygun ölçü, o toplumun ortaya koyduğu edebiyat eserleridir. İşte edebiyat öğretiminde seçilen eserlerin, yüzyılların “tip”leştirdiği insanı, millî karakteri, zevk ve kabulleri yansıtması bu bakımdan çok önemlidir. Kimin nerede doğduğu, hangi medresede okuduğu, ne tür görevlerde bulunduğu edebiyat tarihlerinin işidir. Bu da ansiklopediler veya yardımcı ders kitapları niteliğindeki edebiyat tarihleri vasıtasıyla verilebilir. Bir edebiyat eğitiminde öncelikle verilmesi gerekenler, edebiyat zevkini tattıracak metinler, okuma parçaları olmalıdır.

Lise kitaplarında yıllarca okutulan Bâkî’nin Kanunî Mersiyesi veya Fuzûlî’nin Şikâyetnâmesi’nin, Osmanlı Türkçesinin ne kadar anlaşılmaz olduğunu sergilemekten başka da bir faydası olmamıştır.

Özellikle Bâkî’nin:

“Ey pây-bend-i dâmgeh-i kayd-ı nâm u neng
Tâ key hevâ-yı meşgâle-i dehr-i bî-direng” (Küçük, 1994, 75)

Farsça beyitiyle başlayan mersiyesindeki dil ve muhtevayı çocuklara izâh etmek oldukça zordur. Oysa bu beyit hakkında, Prof. Dr. Orhan Okay’ın şu değerlendirmesi dikkate alındığında durum daha iyi anlaşılacaktır : “Şair, etrafımızda, şiirin konusu-teması ile ilgili bir atmosfer yaratmak istiyor. Bir çeşit tarihî-coğrafî egzotizmin hâkim olduğunu söyleyebileceğimiz bu şiirde, okuyucu birden kendisini zenci şarkılarına, bir İtalyan melodisine, İslâm mistisizmine, bir ortodoks ilâhisine, bir budist âyinine kaptırıyor. Netice itibariyle bu mısraların arkasında bir sembolik ifade var. Fakat mânaların değil müziğin sembolizmi.” (Okay, 1990, 91).

Oysa aynı mersiyede bazı sade beyitler, manalarıyla birlikte verilerek daha olumlu bir bakış açısı oluşturulabilir. Burada konunun hangi niyet ve maksat çerçevesinde değerlendirildiği önemlidir. Divan edebiyatına ait bir metni, tarihî çerçeveyi, zaman, mekân ve kültürel şartları dikkate almadan değerlendirmek, bizi yanlış sonuçlara götürecektir. Her şeyden önce muhatap olduğumuz metin bir sanat eseridir. Bu eser, insanlarda estetik haz ve heyecan uyandırmak maksadıyla kaleme alınmıştır. Bu bakımdan, herhangi bir sanat eserini anlamada sarf edilen çaba, divan edebiyatı metni için de sarf edilmelidir.

O hâlde bir sanat eserini anlamamak veya dil, kültür seviyesi bakımından ona ulaşamamak, onu olumsuzlamayı gerektirmemelidir.

Divan Edebiyatının Algılanışı

Divan edebiyatının her büyük sanat geleneği gibi, tarafsız ve objektif bir bakış açısıyla ele alınması şarttır. İdeolojilerin etkisinde kalan bazı yazarların, Osmanlıya ait her şeye olumsuz yaklaşmalarından, tabiatıyla divan edebiyatı da nasibini almıştır. Realizm, romantizm, natüralizm vb. akımların tarafsız bir gözle değerlendirilmesi gibi, farklı bir sanat anlayışı olan divan edebiyatının da kendine has özellikler çerçevesinde tanıtılması gerekir. Ne yazık ki daha önce de bahsedildiği gibi, birçok yazar, bu edebiyat anlayışına ait özellikleri bir zaaf ve kusur olarak yorumlamıştır. Bazı ders kitaplarında, sürrealizm veya sembolizm için gayet tabiî sanat hadiseleri olarak görülen bazı hususların, divan edebiyatı söz konusu olunca, hemen olumsuz bir üslûpla anlatıldığı vâkidir. Oysa bu büyük sanat geleneğini iç ve dış yapısıyla tanımaya çalışmak ve onu bir sanat anlayışı olarak anlamaya gayret etmek, bilimsel bir yaklaşım olduğu kadar, sanatın tabiatını fark etmiş ve anlamış olmanın da ölçüsüdür.

Ali Nihad Tarlan, oldukça kapsamlı bir tanımlamayla bu edebî anlayışı şöyle değerlendirmektedir:

“Divan edebiyatı, kendi içine kapanmış bir edebiyattır. Haricî âlem onun için bir gaye değil, bir vasıtadır. Haricî âlemi hareket hâlinde görmez, onu kendi ruhunda hususî duygusuna göre mânalandırır. Muhitindeki eşyanın önce yalnız mânası mevzubahstır. Eşyanın, mekân ve şerait içinde değişmelerini tesbit etmez. Yani eşyayı mutlak olarak alır, mukayyet olarak değil. Onun için divan edebiyatında bütün bir muhit görünür, fakat statik şekilde ve bazan sarih olarak, bazan işaretlerle; çünkü fikirler genişliyor, kelimeler yeni mânalar alıyor. Sanatkâr, beyit içine gittikçe daha fazla mânalar koymak istiyor. Lâkin vezin ve mısra genişlemiyor. Bu sefer mânalar tekâsüf etmeye başlıyor. Ufak bir işaret bazan bizi bir âyete, bir hadîse, bir efsaneye sürüklüyor. Hayalimizde bir âlem çakıyor. Bu kendi içine kapanış divan şairlerini lirizme daha çok yaklaştırmıştır.” (Tarlan, 1981, 49).

Divan edebiyatı müfredatının hazırlanmasında, edebiyat ile medeniyet ilişkisine dikkat etmek şarttır. Seçilen şahsiyetler ve metinler, edebiyatın dil, kültür, duygu, düşünce ve hayal bakımından gelişmesini yansıtacak nitelikte olmalıdır. Divan edebiyatı öğretimi, geniş bir kesim tarafından şair ve yazarların hayatlarının ezberletilmesi ile edebî eserlerinin sıralanmasından ibaret görülmüştür. Sadece orta öğretimde değil, üniversitelerin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri’nde de Divan Edebiyatı (veya Eski Türk Edebiyatı) derslerinin algılanışı ne yazık ki umumiyetle bu şekilde olmuştur. Oysa edebiyat öğretiminde önemli olan bizzat eserinin kendisidir. Sanatçının hayatı, edebî esere kattığı değer ölçüsünde önemlidir. Sözkonusu metin, bir divan edebiyatı metni olunca, şahsiyetin esere tesiri daha da zayıf olacaktır. O hâlde edebiyat dersleri öncelikle metin eksenli olmalıdır. Dönemin tarihî ve kültürel şartları ile yazar ve şairlerin hayatları, edebiyat metni merkezinde ele alınmalı ve metinle olan ilgisi nispetinde değerlendirilmelidir.

Müfredat Programı

Genel anlamda divan edebiyatı tarihinde ilk olarak karşımıza didaktik metinler çıkmaktadır. Bu bakımdan müfredat programında 15. yüzyıla kadarki dönemde öğretici metinlere yer verilmelidir. Bu durumda, divan edebiyatı müfredatının ilk bölümünde Âşık Paşa, Kadı Burhaneddin, Nesimî gibi şairlerin metinleri oluşturacaktır. Öğrenciler, Türklerin atlıgöçebe bir kültürden yerleşik hayata geçiş sırasında edebî bir dil hüviyetindeki Farsça ile tanışmalarını ve gerek şekil gerekse içerik olarak Farsçanın tesirlerini bu ilk dönem eserleri vasıtasıyla fark edeceklerdir. Türk şiirinde gittikçe ağırlığını hisettiren tasavvuf öğretisi de bu dönemde anlatılabilir. Bazı kitaplarda yer alan “İslâm tesirinde gelişen edebiyat” gibi yanlış kanaatlerin yerine, bu edebî dönemin bizzat yapı taşlarından birinin İslâm inancı olduğu belirtilmelidir. 17. yüzyıl şairi Nâbî’yi “İslâmdan etkilenmiştir” diye anlatmak, bu edebiyatın temel esprisini kavramamış olmak demektir. Türkler, bu edebiyatı meydana getirirken, etki dönemi bitmiş ve inanç dönemi başlamıştır. Bunun bitiş sınırı da yoktur. Yani, Nâmık Kemal de Yahya Kemâl de Sezai Karakoç da bu devam eden inanç döneminin sanatçılarıdır.

Ali Nihad Tarlan, haklı olarak divan edebiyatının ancak “on beşinci asırda lirik bir kıvam” (Tarlan, 1981, 43) kazandığını söyler. Esasen 15. ve 16. yüzyıllar, bu edebiyatın zirvesini teşkil eder. Bu bakımdan metin sayısı, bir önceki döneme göre daha geniş tutulmalıdır. Özellikle 15. yüzyıl şairlerinden Necâtî, Ahmed Paşa ve 16. yüzyıl şairlerinden Fuzûlî, Bâkî, Hayâlî, Nev’î gibi sanatçıların dil, anlatım ve şekil bakımından gelişmiş şiir örneklerini mutlaka gençlere tanıtmak gerekir. Bu dönemde Türk şiirinin âhenk, dil ve hayal bakımından İran edebiyatıyla boy ölçüştüğü bir dönemdir. Türkçenin şiir dili olarak büyük gelişme kaydettiği, vezin ve âhenk unsurlarının ustaca kullanıldığı bu yüzyıllar, “klasik dönem” olarak da adlandırılmaktadır. 15. ve 16. yüzyıllara ait edebiyat metinlerinin yüzyılın edebî kalitesini temsil edebilecek nitelikte olması şarttır. Özellikle bu dönemlere ait metinlerin, dil, hayal ve âhenk bakımından, divan şiirinin ulaştığı seviyeyi göstermesi önemlidir.

17. ve 18. yüzyıllar, klasik şiir anlayışının kısmen devam ettiği yüzyıllar olmakla beraber, hikemî (öğretici), Hint tarzı (Sebk-i Hindî) ve mahallileşme gibi akımlara da sahne olmuştur. Edebiyat eserlerinin seçiminde bu anlayışların düşünce, hayal ve dil özelliklerini yansıtan örneklerini tercih etmek, farklı edebiyat anlayışlarının tanıtılmasını da sağlayacaktır. Bu yüzyıllarda ise Nef’î, Nâ’ilî, Nâbî, Sâbit, Nedim ve Şeyh Gâlip’ten örnekler seçilmelidir.

Edebiyat kitaplarına alınacak metinlerin, yaklaşık beş yüz yıllık zengin bir edebiyat geleneğinin, edebî zevk ve estetik anlayışını yansıtma ve lâyıkıyla tanıtma niteliğine sahip olmasına dikkat edilmelidir. Özellikle metin seçimi sırasında, metinlerin hangi amaç ve hedefe göre seçildiklerinin açıkça belirtilmesi gerekir. Böylece tekrara ve birbirine benzer temalara yer verilmeden, her bir metnin farklı bir hususu yansıtması da sağlanmış olacaktır.

Esasen divan edebiyatını yüzyıllara göre değil, hâkim edebî anlayışa göre tasnif etme zarureti vardır. Bizim genel bir ifade ile 13. ve 14. yüzyıllar olarak adlandırdığımız dönem, edebiyatımızda dil, kültür ve sanat bakımından İran ve Arap edebiyatlarının etkisinin henüz hissedilmeye başlandığı bir dönemdir. Bu dönemde istiâre, mecaz, mazmun unsurlarının kullanılmasındaki acemilik, aruz vezninin kullanılmasında da görülür. O hâlde sözgelimi, bu dönemdeki imâle kusurlarıyla bir sonraki dönemde imâle ile sağlanan âhenk unsurları, mukayeseli olarak verilmeli ve bu gelişmenin sebepleri üzerinde durulmalıdır. Kuruluş, gelişme, klasik dönem, klasik sonrası ve yenileşme dönemi olarak adlandırılabilecek süreçte, her dönemin karakteristik özelliğini yansıtacak şahsiyetlerin ve metinlerin belirlenmesi ve dönemin edebî vechesinin bu örnekler vasıtasıyla yansıtılması uygun olacaktır. 16. yüzyıla kadar kendilerini İran şairleriyle mukayese eden ve şiirlerinin değerini bu psikoloji içerisinde yansıtan divan şairlerinin, yüzyılın sonlarına doğru ve 17. yüzyılın tamamında kendilerini İran şairlerinden üstün görmeye ve göstermeye gayret etmelerindeki sebepler de iyi anlatılmalıdır. Bu tarihî çerçevede, şiirin gittikçe sade bir dile ve daha yerli malzemeye doğru kaydığı da dikkatlere sunulmalı ve koşma şekli ve hece vezniyle şiir yazma anlayışı gibi yeniliklerle, dildeki mahallî kelimelerin oluşturduğu yeni şiir anlayışı da örnekler etrafında anlatılmalıdır. Bu suretle, daha sonraki yüzyıllarda ortaya çıkan edebî akımların ve anlayışların oluşumları hakkında da tarihî bilgiler verilmiş olacaktır.

Arûz Vezni ve Âhenk

Burada arûz vezninin değerlendirilmesi üzerinde de biraz durmak gerekecektir. Önceki yıllarda hemen her şiirin arûz ölçüsünü bulma ve arûzla ilgili teferruatlı bilgi verme anlayışı yaygındı. Son yıllarda, divan şiiri örneklerinin vezinlerinin de metinle birlikte yazılması uygulamasına yer verilmişti.

Arûzun lise öğrencileri için ne anlama geldiğini ve nasıl anlaşıldığını iyi değerlendirmek gerekiyor. Yaklaşık on-onbeş yıl önceki edebiyat ders kitaplarında arûz vezniyle ilgili geniş malûmat yer almaktaydı. Buna bağlı olarak lise öğrencilerine beyitlerin vezinleri sorulmakta ve sınavlarda belli bir not, arûzdaki başarıya göre verilmekteydi. Daha sonra vezinlerin, şiir örneklerinin hemen üzerine yazılması uygulamasına geçildi. Fakat bu da beyitlerin arûz kalıplarını bulma yolundaki soruların sorulmasını engelleyemedi.

Esas olarak divan şiiri açısından arûzun iki önemli yönünden bahsedilebilir: Bunlardan biri ve belki de en önemlisi, şiirin kalıba uygun bir ritm ve âhenkle okunmasıdır. Bilindiği gibi, divan şiiri mutlak manâda bir biçim ve vezinle yazılmaktaydı. Divan edebiyatı geleneğinde, bir ifadenin şiir olabilmesi için, belirli nazım şekilleri ile arûz kalıplarına uygun bir tarzda yazılması şarttır. (Daha sonra bazı divan şairlerimizin hece vezniyle de şiir yazmış olduklarını da burada kaydetmekte yarar var.) Böylece şiir yazmak, belirli kurallara bağlanmıştır. Şiiri bir beceri ve zekâ eseri hâline getiren bu anlayış, onu seslendirmede arûzun âhenk gücünden yararlanmayı da ihmâl etmemiştir. O hâlde arûzun en önemli yönü, şiirin seslendirilmesinde ortaya çıkmaktadır. Şair veya okuyucu, şiiri kalıpların âhengine göre okumakla, vurgu, sentaks ve anlamın doğru bir biçimde anlaşılmasını sağlamaktadır. Sözgelimi, Fuzûlî’nin:

“Öyle sermestim ki idrâk etmezem dünyâ nedir”

mısraını, bir solukta ve durmaksızın okumak, anlamı etkilediği kadar, âhengin ortaya çıkmasını da engellemektedir. Aynı mısraı;

Öy-le sermes / tim ki idrâ / ketmezem dün / yâ nedir
(Ayan, 1981, 352)

biçiminde duraklara riâyet ederek okumak, şiirin gücünü çok daha iyi bir şekilde ortaya koyacaktır. İşte arûz vezni, öğrencilere bu yönüyle ve sadece şiiri doğru ve âhenkli bir biçimde okumak için öğretilmelidir. Onu, ezber bir bilgi olarak değil, kapalı ve açık hecelerin ses değerlerini lâyıkıyla ortaya koyan bir ölçü olarak göstermeli ve gençlere arûz kalıplarıyla şiir okuma alışkanlığını kazandırmalıdır.

Yahya Kemal, divan şiirindeki mısraların dizilişine dikkatimizi çekerek kelimelerin belli bir istif ve şuurlu bir dizilişle bir araya getirildiğini ifade eder. Bu da aruzla şiir yazmanın, kelimeleri belli kalıplara göre sıralamanın dışında bir şey olduğunu göstermektedir. Şiirdeki iç âhengi oluşturan bu hususu Yahya Kemal, şöyle izâh eder:

“Nedîm’in, dillerde gezer, mâruf bir mısraı vardır; bu mısrâda Nedîm, bir anda duyduğu şedîd bir şevki ifâde etmiştir. Mısrâ budur:

Dökülen mey kırılan şîşe-i rindân olsun

Bu mısrâda altı kelime vardır. Bu altı kelimeyi şâir derûnî âhenk kudretiyle
muayyen bir istifle tecellî ettirmiştir. Bu kelimelerin hiçbiri fazla veyahut eksik değildir. Altısı birden bir mûsıkî cümlesi teşkîl etmektedirler. Baştaki dökülen bin türlü mânâda kullandığımız dökülen değildir. Nedîm’in tam o şevk ânını ifâde ettiği bir tıynettedir. Mısraın sonundaki olsun’a kadar her kelime böyledir. Yâni her biri münhasıran o mısraın mûsıkîsini ifâde eden bir ayardadırlar. Şimdi bu mısraı bozalım. Eski sarf muallimlerinin okudukları ve okuttukları gibi okuyalım; yâni veznin âhengine ircâ edelim:

Dökülen mey-kırılan şî – şe-i rindâ-n olsun

diyelim. Bu okuyuşta mısraın asıl mâhiyeti olan derûnî âhenk kaybolmuştur. Demek mısrâ da ortada yoktur.
Bu mısraı ikinci bir türlü bozalım.

“Varsın, dökülen şarap olsun, kırılan da şarap şişesi olsun” diyelim. Bu cümlede Nedîm’in mısraının tam bir mânâsı vardır. Lâkin şiir tamâmıyle
kaybolmuştur. Artık tamamıyle anlıyoruz ki: Şâirin bir mısraa verdiği istif ve derûnî âhenk zâil olunca şiir zâil oldu demektir.” (Yahya Kemal, 1984, 4-5)

İşte buradan da anlaşılacağı üzere, şiirin sadece arûzla yazılmış olması değil, bünyesini oluşturan çeşitli âhenk unsurlarının da dikkatlere sunulması gerekir. Kelimelerin tesadüfî olmayan dizilişi, sessiz ve seslilerle oluşturulan âhenk unsurları (aliterasyon ve asonans), kâfiye ve redif özellikleri, uygun örneklerle öğrencilere gösterilmelidir. Böylece klasik şiirimizin zengin ses ve âhenk yönü de anlatılmış olacaktır.

Arûzun diğer bir işlevi de Osmanlı Türkçesiyle kaleme alınmış şiirlerin yeni harflere aktarılması sırasında bir sağlama görevi üstlenmesidir. Araştırmacılar, yeni harflere aktardıkları şiirleri doğru okuyup okumadıklarını bu suretle kontrol edebilmektedirler. Bu özellik, lise öğreniminde fazla bir önem taşımaz. Sadece öğrencilere, arûzun bu yönünden de bahsedilmesi yeterli olacaktır.

Sonuç olarak, öğrencilerin anlamsız sözlerden oluşan arûz kalıplarının, birer ses simgesi olduklarını öğrenmeleri ve bu kalıpların ses değerlerini şiirleri okurken farketmeleri, çok çok önemli bir husustur. Bize göre, arûz vezninin lise öğrenimi açısından yararlı tek yönü de budur. Bunun sağlanması için sınıfta etkin dinleme yapılması ve meselâ bir gazelin şarkı olarak seslendirilmesinin öğrencilere dinletilmesi uygun olacaktır.

Nazım Şekilleri

Divan şiirinin nazım şekillerini, bütünüyle anlatmak ve lise seviyesindeki bir öğrenciden bu nazım şekilleriyle ilgili geniş bilgi istemek, tamamen gereksiz bir tavırdır. Bu seviyedeki bir öğrencinin, gazel, kaside, mesnevî gibi belli başlı nazım şekillerini bilmeleri yeterlidir. Lise öğrencisi divan şiirinin belli bir ölçüyle yazıldığı gibi, belli nazım şekilleriyle de kaleme alındığını bilmesi önemlidir. Bunun için her nazım şeklinden örnekler vermek veya nazım şekillerinin tamamının tanımlarını öğretmek gereksizdir. Özellikle de terbi’, muhammes, tardiye, taştir, tahmis, müseddes, müsebba’, müsemmen, mütessa’, muaşşer gibi nazım şekillerini anlatmak, teferruattan başka bir şeye yaramayacaktır.

Nazım şekillerinin tanıtımında en uygun yöntem, gazel, kaside, müstezâd veya rübâî, tuyug, kıt’a gibi birbirine yakın şekillerin mukayeseli olarak verilmesi şeklinde olacaktır. Böylece öğrenci birbirine yakın şekilleri bir arada öğrenebilecektir. Mesnevî, terkîb-i bend gibi özel konuların yazıldığı nazım şekillerinin bu yönlerinin anlatılmasında fayda olacaktır. Bu vesileyle, öğrenciye mesnevî nazım şeklinin kıssa, hikâye ve uzun anlatımlarda kullanılmasının sebepleri de anlatılabilir.

Edebî Sanatların Anlatımı

Lise eğitimi sırasında söz sanatlarının anlatılması, nedense hep anlaşılması ciddî bir birikim isteyen beyitler vasıtasıyla gerçekleştirilir. Âdeta divan şiiri için söylenegelen “dili ağır ve sanatlıdır” yargısını haklı çıkarmak için, bütün edebî sanatlar beyit örneklerinden yararlanılarak gösterilir. Elbette ki divan şiiri edebî sanatlarla kurulan bir nitelik taşır. Hatta sadece bir beyitte bazen birkaç sanata rastlanır. Sözgelimi, Nâbî’nin:

Tîz-âb-ı gam şarâb-ı sitem bir gelir bana
Sâkî tereddüt eyleme sun meşrebim budur
(Bilkan, 1999, 100)

(Gam kezzabı ile sitem şarabı bana bir gelir. Ey saki, sen kararsızlığa düşme, kadehi sun. Benim huyum budur) beytinde, birçok edebî sanat bir aradadır. Beyitte, kezzap ile şarap arasında tezat vardır. Şarap, sâkî, meşrep kelimeleri birbiriyle ilgilidir (tenâsüp). “Meşrep”, hem içecek yer, hem de mizaç, huy, tabiat anlamlarında kullanılmıştır (tevriye). Şarap ile
meşrep, aynı kökten türemiştir (iştikâk).

Ancak bu özellik, sadece divan şiirine ait bir özel durum değildir. Genel olarak şiir dili, bu tür söz sanatlarıyla örülüdür. Edebî sanatların öğretilmesinde divan şiirinin sade beyitlerinden yararlanılabileceği gibi, çağdaş Türk edebiyatı şairlerinin şiirlerinden de örnekler verilmelidir. Böylece, edebî sanatlar denince sadece divan şiirinin hatırlanması yerine, genel anlamda şiir dili anlaşılmış olur. Yahya Kemal’in, Orhan Veli’nin, Cahit Sıtkı’nın ve daha birçok şairin şiirlerinden örnekler verilerek edebî sanatlar öğretildikten sonra, divan edebiyatı şairlerinin bu konudaki maharetleri ve bir beyte birden fazla sanat sığdırabilmekteki hünerleri örneklerle gösterilmelidir. Bu yöntem, öğrencinin edebî sanatların, günlük dildeki değerini ve kullanım sıklığını fark etmesi açısından da önemlidir. Divan şiirinin edebî sanatlar bakımından zenginliğini anlatarak, bu şiirdeki ince zekâ ve dil maharetinin tanıtılması, lise eğitimi için yeterli bir durumdur.

Herhangi bir edebiyat metninde de rastlanabilecek edebî sanatların, sadece divan şiiri vasıtasıyla öğretilmesi, bu sanatların sadece divan edebiyatı için geçerli olduğu yargısını doğurduğu gibi, edebî sanatların gerçek değerini ve kullanım keyfiyetini anlamayı da engellemektedir.

Metin Seçme ve Zevk Eğitimi

Orta öğretim edebiyat kitaplarına, klasik şiirimizin gazel veya kaside örneklerini bir metin bütünlüğünde değil de, seçme beyitler hâlinde, en güzel örnekleri seçerek, almak daha doğru bir tavır olacaktır. Günümüz insanına eski zevki anlatmak ve tanıtmak, geçmişin doğru anlaşılabilmesi için de önemlidir. Gençler dilini anlayamadıklarından şikâyet ettikleri Osmanlı şiirinin anlaşılır, sade örnekleri vasıtasıyla hayal zenginliğini anlayınca, klasik kültürün zevkine de varacaklardır. Nitekim şair Nedim’in:

Haddeden geçmiş nezâket yâl ü bâl olmuş sana
Mey süzülmüş şîşeden ruhsârı âl olmuş sana
(Gölpınarlı, 1972, 249)

(İncelik, haddeden geçmiş de sana boy pos olmuş. Şarap, şişeden süzülerek sana kırmızı yanak olmuş.) beytinde sevgili, incelik ve zarafet yönüyle medhedilirken, zarif bir hayal ve ince bir düşünce eseri de sergilenmektedir. Bu inceliği insanlara anlatmak ve geçmişin zengin hayal dünyası ile zarif anlayış ve tutumunu tanıtmak, ancak seçilmiş beyitler vasıtasıyla mümkündür. Elbette burada gençlere de önemli bir sorumluluk düşmektedir. Nitekim, birkaç bilinmeyen kelimeyi öğrenme zahmetine katlanarak bu edebiyat şaheserlerinin zengin dünyasına ulaşmak mümkün olduğu hâlde, kabahati hep bu edebiyatın anlaşılmazlığında aramak da insaflı bir hareket değildir. Yabancı bir müziği veya edebî eseri söylendiği, yazıldığı dilde okuyup anlama pahasına göze alınanlardan çok azı Osmanlı mirası için de yapılsa, bu konuda bir sorun kalmayacaktır. Nitekim yukarıdaki beyitte, bugünkü gençlerin anlayamayacağı kelime sayısı üç-dört civarındadır. Bu da az bir gayretle edebiyat eserinin anlaşılabileceğini göstermektedir.

Edebiyat eserlerimiz arasında, gençlerin kolayca anlayabilecekleri ve hayranlıkla defterlerinin bir kenarına yazabilecekleri yüzlerce beyit var. Bunları derlemek, yıllara, dönemlere ve edebiyat anlayışlarına göre sıralayarak ders kitaplarında açıklamak, belki de gençlerde merak uyandıracak bir başlangıca, ateşleyici bir güce de imkân tanıyacaktır.

Gülüm şöyle gülüm böyle demektir yâre mu’tâdım
Seni ey gül sever cânım ki cânâna hitâbımsın
(Gölpınarlı, 1972, 72)

diyen Nedîm’i anlamanın yolu, sadece mu’tâd kelimesi için sözlüğe bakma zahmetine katlanmaktır. Şair, “sevgiliye “gülüm şöyle, gülüm böyle” demeyi alışkanlık hâline getirdiğini ve bu yüzden de sevgiliye hitap vasıtası olduğu için gülü de sevdiğini” ifade etmektedir. Bu zarif düşünce, geçmişte insanlar arasındaki münasebetlerde nasıl bir üslup kullanıldığını yansıtması bakımından önemlidir. Böylece edebî metni, sadece şekil ve edebî sanatların kesafeti açısından değil, her dönemin kendine mahsus edebî zevki ve hayatı anlama biçimini öğrenmek amacıyla da değerlendirebiliriz. Bu ifadeleri ve özellikle de şu beyitlerdeki ince his ve hayal dünyasını gençlerimize anlatırken, ne kadar ince düşünceli ve insanî niteliklere hâiz bir kültüre sahip olduğumuzu da ortaya koyabiliriz:

Dilde gam var şimdilik lutf eyle gelme ey sürûr
Olamaz bir hânede mihmân mihmân üstüne
(Râsih)

(Ey sevinç, gönülde gam var, lutfedip şimdilik gelme. Bir evde misafir üstüne misafir olmaz!)

Göz gördü gönül sevdi seni ey yüzü mâhım
Kurbanın olam var mı benim bunda günâhım
(Nahîfî)

(Ey ay yüzlüm, seni göz gördü ve gönül de sevdi. Kurbanın olayım, benim bunda bir günahım var mı?)

Dil-i mecrûhuma rahm eyle kalsın dâm-ı zülfünde
Şîkeste-bâl olan murgu edip âzâd neylersin
(Bahâyî)

(Yaralı gönlüme acı, bırak senin zülfünün tuzağında kalıversin. Kanadı kırık kuşu azat edip de ne yapacaksın!)
(Bilkan, 2005, 67, 103, 211)

Nedîm’in:

Güllü dîbâ giydin amma korkarım âzâr eder
Nâzenînim sâye-i hâr-ı gül-i dîbâ seni

beytindeki ince duyguya bakın: “Ey nazlı yarim, üzerinde gül motifleri bulunan elbise giydin ama, korkarım ki bu elbisedeki güllerin dikenlerinin gölgesi seni incitir!...”

İltifat, övgü ve sevgi gibi duyguları kelime ve hayâl fukaralığından dolayı ifade etmekte zorlanan yeni nesillere işte bu beyitlerle seviyeli bir dil, duygu ve düşünce eğitimi vermenin en uygun yolu, divan edebiyatı öğretimidir.

Sonuç

Edebiyat kitaplarının muhtevasını, teoriye boğmadan ve muhatabın dil, düşünce ve duygu bakımından edebî eserlerden haz almasına özen göstererek oluşturmalıyız. Bunun için aşırı bilgi, kavram izâhı ve yazar, edebiyat tarihi hakkındaki malumatı, yardımcı ders kitaplarına ve kaynaklara bırakarak, ders kitaplarını dil, düşünce ve duygu eğitimi üzerine kurmak gerekmektedir. XVI. yüzyıl şairi Fuzûlî’nin veya XVII. yüzyıl şairi Nâbî’nin gazellerinin, hâlâ halk arasında gazel tarzında okunup sevilmesi, bu edebiyatın, geçmişte geniş halk kesimi arasında ne derece kabul gördüğünü de göstermektedir. Ayrıca, dünyanın en çok okunan ve hemen her saat yeniden seslendirilen şiirinin, yani Süleyman Çelebi’nin Mevlid’inin bir XV. yüzyıl metni olduğunu da burada ifade etmek gerekir. O hâlde, bu edebiyatın soyut, halktan kopuk veya anlaşılmaz bir edebiyat olduğu yolundaki yargıların yersiz ve biraz da insafsız olduğu ortadadır.

Şimdi bize düşen görev, gençlerimizle iletişim becerisine dayanan ortak bir dil geliştirerek, bu zengin kültürel mirası onlara anlatmaya çalışmaktır. Elbette bunun için divan şiiri metinlerine biraz daha fazla yer vermek gerekecektir. Yeni müfredatta, 1896 ile 1901 yılları arasında cereyan eden Servet-i Fünûn akımına ayrılan yer ve bu edebiyatla ilgili metin sayısı ile, 14. yüzyıldan 18. yüzyıl sonuna kadarki dönemde binlerce eserle temsil edilen divan edebiyatına ayrılan yer ve metin sayısı neredeyse eşit tutulmuştur. Bir kere bu hususun düzeltilmesi şarttır.

Yeni nesillere, klasik edebiyatımızın tür ve şekil zenginliğini, şiir ve nesir örneklerindeki ince hayal, dil marifeti ve düşünce ufkunu lâyıkıyla tanıtmak, geleneksel ifade biçiminin, konu ve muhtevâ zenginliğinin fark edilmesini ve bu vasıtayla, klasiklerimizin keşfedilerek yeniden üretilmesini de mümkün kılacaktır.